DISEÑO DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

MÓDULO 4:

DISEÑO DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

 4.1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

 4.1.1. Definición

 La última etapa del ciclo de diseño y realización de una acción de formación antes de iniciarlo de nuevo es la evaluación. Consiste en la emisión de un juicio tras la recogida de la información suficiente. 

En primer lugar, debemos  hacer una distinción entre algunos términos que, a veces, utilizamos de forma indistinta para referirnos a la evaluación; pero que tienen distintos matices. Son los conceptos de calificación, medición y evaluación. 

-  Calificación: suele utilizarse para valorar solamente la conducta de una alumna o alumno. Normalmente la calificación siempre está referida al rendimiento del alumnado en algún aspecto de la actividad formativa. Es el resultado de un examen (observación, pruebas objetivas...) 

- Medida: medir es comparar algo con la unidad que utilizamos como patrón. Es obvio que si la calificación es el resultado de un examen, en este sentido implica medición. Sin medir no es posible hablar de calificación mínimamente objetiva y fiable. 

- Evaluación: este concepto es más amplio. Basándose en los otros dos (calificación y medida) pretende valorar el resultado de todo el trabajo de formación, la eficacia del programa . 

En el contexto de la Formación Profesional Ocupacional (F.P.O.), la evaluación la podemos definir como  “una actividad sistemática integrada en el proceso formativo, cuya finalidad es el mejoramiento del  mismo mediante un conocimiento, lo más exacto posible, del alumnado en todos los aspectos de su personalidad, y una información ajustada sobre el proceso formativo  y sobre factores personales  y ambientales que en éste inciden”. 

41.2. Principios

 La evaluación y la definición de sus objetivos deben estar basados en una serie de principios básicos; los cuales son:

a)  Responder a un proceso continuo, progresivo y sistemático. 

b)  Ser un medio y no un fin en sí misma. 

c)  Tener en cuenta las diferencias individuales. 

d)  Definir primero lo que se desea evaluar y evaluarlo después. 

e)  Distribuir debidamente en el tiempo su aplicación. 

f)  Estar en función del alumnado, atendiéndolo como personas, tanto a nivel individual como social.

g)  Considerar no sólo aspectos cuantitativos, sino también cualitativos. 

h)  Posibilitar la detención del proceso de evaluación una vez se detecten deficiencias. 

i)  Estar reflejada en la planificación del proceso de formación. 

4.1.3. Funciones

 La evaluación abarca objetivos en distintos ámbitos, no sólo  en lo que se refiere al nivel del rendimiento alcanzado por los/as alumnos/as. De aquí que las funciones de la evaluación puedan ser muchas y diversas, e incluso coincidentes con algunos de los tipos de evaluación. 

Las  funciones que cumple la evaluación en cada uno de los agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje son: 

<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->Funciones de información y acción para el/la docente:

* Permiten comprobar si se han conseguido o no, y en qué grado, los objetivos marcados.

 * Nos permite analizar, tras el estudio de los resultados, las causas que pudieran haber motivado deficiencias en el logro de los objetivos pretendidos.

* Constituyen una herramienta clarificadora en la formulación de nuevos objetivos, en la distinción de problemas surgidos en el procedimiento seguido y en la identificación de la metodología más adecuada para utilizar por el/la docente. 

* Permite reelaborar constantemente estrategias docentes evitando la fijación de usos inadecuados. 

* Aporta datos que posibilitan una reflexión crítica sobre determinadas situaciones. 

<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->Funciones motivadoras en el alumnado: 

* Ayuda al alumnado a darse cuenta de cómo debe desarrollar su comportamiento (retroalimentación) en relación a un determinado contexto laboral.

* Constituye una actividad favorecedora del aprendizaje y potenciadora de la autosatisfacción del alumnado. 

* Ofrece información al alumnado de su proceso de aprendizaje: qué está aprendiendo y cómo lo está aprendiendo. 

<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->Funciones para el centro/empresa:

 * Facilita retroalimentación para futuras programaciones.

 * Constituye un instrumento para la mejora continua. 

* Permite la adaptación a la demanda social/laboral. 

* Para la selección de formadores/as. 

<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->Funciones para la Administración: 

* Proporciona retroalimentación sobre la adecuación del plan de formación, con lo cual permite mejorar futuras intervenciones. 

* Proporciona datos para justificar los gastos en formación.

* Proporciona información sobre el grado de cualificación de la población. 

* Evaluar la rentabilidad social: repercusiones sociales, cultura, actores implicados. 

* Evaluar la eficiencia económica: costes, beneficios, rentabilidad... 

* Evaluar la eficacia técnica: aspectos pedagógicos, planificación, operativización y resultados de la formación. 

* Permite comprobar la conformidad legal de las actividades analizadas o el grado de cumplimiento de las disposiciones legales existentes sobre formación.

Todas estas funciones relacionadas anteriormente, las podemos resumir englobándolas en cuatro funciones con carácter más global: 

1. Función Diagnóstica:

 Es propia, aunque no exclusivamente, de la evaluación inicial (la cual describiremos posteriormente). El diagnóstico de los distintos aspectos y elementos de la estructura, proceso y producto educativo, es la base de la adaptación de la enseñanza a las características y exigencias concretas de cada situación de aprendizaje. 

2. Función Predictiva:

 El conocimiento de la situación de partida del alumnado, así como el rendimiento previo demostrado y de sus posibilidades y aptitudes, sirve de base para que el/la docente intente predecir o pronosticar rendimientos y posibilidades futuras del mismo. Dichas estimaciones predictivas podrá realizarlas intuitiva o técnicamente, debiendo utilizarlas como base para su orientación personal, académica y profesional. 

3. Función Orientadora:  

La evaluación no puede conformarse con ser diagnóstica y predictora de limitaciones. La evaluación, además, debe tener una función de orientación., sirviendo al profesorado o equipo que la lleve a efecto para ayudar a cada persona  a descubrir sus propias posibilidades.

4. Función de Control:  

Esta función es inherente a la evaluación. A través de ella se asegura el control del progreso educativo del alumnado. Lógicamente esta función no tiene por qué hallarse descarnada de las otras funciones anteriormente mencionadas; es más, debe ir unida a ellas. 

4.1.4. Tipos de Evaluación  

Existe una amplia gama de clasificaciones  referidas a los tipos de evaluación, dependiendo de distintos criterios clasificadores. Nosotros expondremos, a continuación, aquellos tipos de evaluación que nos van a ser de mayor utilidad en el contexto en el cual nos vamos a mover: Formación Profesional Ocupacional. 

* Atendiendo al momento en que se realiza la evaluación, podemos distinguir: 

 a) Evaluación inicial:

 Es la evaluación que se realiza antes del proceso formativo, con la finalidad de conocer las capacidades, intereses, necesidades y expectativas del alumnado, para adecuar la programación y que tomen conciencia de su punto de partida. Puede realizarse también al principio de un módulo, de una unidad, de una actividad, etc.

b) Evaluación continua o formativa:

 Es la evaluación del proceso educativo. Su finalidad es determinar el grado en que se están consiguiendo los objetivos específicos de cada unidad didáctica (módulo o tema) en el conjunto del proceso educativo. Esta evaluación nos permite ir diagnosticando las deficiencias del programa educativo, las dificultades de aprendizaje a medida que se van desarrollando y, por tanto, solucionarlas y buscar nuevas estrategias más exitosas. La evaluación continua tiene, pues, un carácter dinámico, al estar integrada en el propio proceso educativo y aporta una retroalimentación permanente al desarrollo del programa. 

c) Evaluación final:

 Entendida como última fase del proceso evaluador, es la síntesis de todos los elementos proporcionados por la  evaluación inicial y la formativa, con la finalidad de llegar a un juicio global. Es una valoración general, completa y final del trabajo desarrollado, así como unaestimación cualitativa de la relación cantidad/calidad  de conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridos al término del proceso. Es una auténtica valoración de las posibilidades futuras del alumnado con sentido de pronóstico. 

La evaluación final es el resultado ponderado de la evaluación continua.

 * Otros tipos de evaluación son:  

- Evaluación sumativa:

 Tiene como objetivo establecer unos niveles o clasificaciones de los resultados de los/as alumnos/as. Tiene carácter selectivo y su finalidad es determinar la posición relativa del alumnado en el grupo, calificarle a efectos de promoción  o no promoción, titulación o no titulación, y situarle en determinados niveles de eficacia según un escala de amplitud variable. 

La realización de un “examen” es una evaluación sumativa: tiene su constatación en una clasificación numérica o en un apto o no apto. 

- Evaluación de prácticas: 

Dado el carácter eminentemente práctico de la Formación Profesional Ocupacional, la parte de la evaluación referida a la adquisición de conocimientos no debe limitarse sólo a los conocimientos teóricos; sino que debe cubrir también el apartado del saber-hacer. 

Existen diversos tipos de pruebas prácticas para evaluar la adquisición de habilidades o destrezas: 

a) Que el alumnado identifique o reconozca la adecuación de un procedimiento, el uso de una herramienta...

 b) Que ejecuten tareas en condiciones simuladas en pequeña escala (juego de empresa) 

c) Que lleven a cabo tareas representativas  (simulaciones)

 - Autoevaluación:

 Consiste en la valoración, por parte del propio alumnado, de sus propios logros.

Puede realizarse de forma individual (cada alumno/a evalúa su trabajo de forma independiente) o  colectiva (el/la docente da los resultados o respuestas a determinadas actividades o conductas a un grupo de alumnos/as para que éstos/as valores sus realizaciones).

- Evaluación Mixta:

 Tiene lugar cuando el/la docente y el alumnado valoran conjuntamente. Consiste en que el alumnado va emitiendo sus juicios de valor sobre lo expresado por el/la docente, quien se encargará de aceptar o reorientar dichos juicios según proceda.

 4.1.5. Norma y Criterio

 El juicio de valor inherente a toda evaluación implica la comparación de la realidad a evaluar con un patrón, instancia o criterio de referencia, previamente establecido. Así, podemos distinguir: 

a) Evaluación con referencia a la norma: 

Consiste en la comparación de la realización del alumno o de la alumna con la realización del grupo, muestra o población a la que pertenece. 

El/la docente considera las pruebas que usa como base de evaluación, como instrumentos de clasificación de su alumnado; ordenándolos según aptitudes, actitudes y rendimiento. 

 La calificación asignada no dependerá únicamente del/ de la alumno/a, sino que dependerá de su posición respecto al grupo de referencia, ya que debe ajustarse a lo que es “normal”.

 b) Evaluación con referencia al criterio:  

Consiste en la comparación entre la realización del alumnado y la realización objetiva previamente establecida por vía racional 

4.2. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN: SEGÚN LOS OBJETIVOS Y TIPOS DE APRENDIZAJE

Estas  técnicas e instrumentos están  dirigidas a evaluar a los/as alumnos/as: sus conocimientos, habilidades y actitudes, en cuanto a los contenidos que se van impartiendo en el curso. 

Antes de describir las técnicas e instrumentos más utilizados para llevar a cabo esta evaluación, aclararemos la diferencia existente entre estos dos conceptos: 

- Técnicas: son pautas de actuación concretas y particulares que se utilizan para desarrollar una actividad. 

- Instrumentos: son las herramientas que se emplean para alcanzar el objetivo de la actividad. 

La elección de una determinada técnica y/o instrumento determinará tanto el proceso de evaluación y metodología (cualitativa, cuantitativa, mixta) como su validez y fiabilidad. 

El/la formador/a debe seleccionar las técnicas e instrumentos más apropiados en cada situación, dependiendo en gran medida de esta elección el grado de éxito de la evaluación. 

4.2.1.  Técnicas e instrumentos para evaluar conocimientos o habilidades intelectuales (Pruebas de conocimiento)  

Las pruebas de conocimiento son técnicas e instrumentos que tratan de verificar el grado de aprendizaje logrado por los/as alumnos/as en el curso. Este aprendizaje se puede situar a nivel conceptual (conocimientos) o a nivel comportamental (habilidades). 

Las pruebas de conocimiento se pueden realizar de distintas formas: 

a) Redacción de informes: se pide a los/as alumnos/as que escriban (en un tiempo y/o número de páginas determinados) lo que han aprendido o entendido con respecto a un tema o contenidos impartidos en el curso. 

* Ventajas:  

- Permiten recoger bastante cantidad de información, aunque pueden incluir información irrelevante.

* Inconvenientes:  

- Requieren gran esfuerzo en la corrección, influyendo, además,  la subjetividad de quien corrige.  

b) Cuestionario de preguntas abiertas: en el cual los/as alumnos/as deben contestar a las diferentes preguntas planteadas de forma narrativa.  

b.1.  Preguntas cortas y concretas: las respuestas no pueden variar mucho entre sí. Su formulación no debe  favorecer a que el/la alumno/a se extienda en sus respuestas, ni que incluyan valoraciones u opiniones personales. 

* Ejemplos:

 - Define el término...

- Describe las fases del proceso...

- Enumera los métodos...

 * Ventajas:  

- Bajo coste en su elaboración, administración y corrección.

- Es rápido y fácil de aplicar.

- Baja subjetividad por parte del/ de la evaluador/a.

 * Inconvenientes:  

- Pueden causar reacciones negativas en los/as alumnos/as por su semejanza con los exámenes.

- Las preguntas pueden ser ambiguas o ser interpretadas incorrectamente por el alumnado. 

b.2.  Preguntas amplias y abiertas: son de carácter general y en ellas se puede solicitar al alumnado que incluyan opiniones o valoraciones sobre los contenidos incluidos en el curso.

Este tipo de preguntas tienen por objeto conseguir que el/la alumno/a se extienda en sus respuestas. 

* Ejemplos:  

- Describe cómo influyen las habilidades docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Diseña un sesión formativa y explica por qué has incluido cada uno de los elementos.

* Ventajas:  

- Bajo coste en su elaboración y administración.

- Rápido y fácil de aplicar.

- Permiten obtener información muy amplia.

 * Inconvenientes:  

- En función del número de preguntas incluidas pueden consumir mucho tiempo en su realización.

- Exigen mucho tiempo de corrección.

- Las respuestas pueden incluir gran cantidad de información irrelevante.

- Posible influencia de la subjetividad del/ de la evaluador/a.

- Pueden causar reacciones negativas en el alumnado por su semejanza con los exámenes.

- Las preguntas pueden ser ambiguas o ser interpretadas incorrectamente por los/as alumnos/as.

- Cuanto más generales sean las preguntas, mayores problemas pueden surgir en cuanto a la precisión de la evaluación.

c) Cuestionario de preguntas cerradas: (comúnmente llamado “test”) en el cual los/as alumnos/as deben contestar a cada pregunta eligiendo una/s de las respuestas que se les ofrecen. 

* Aspectos a tener en cuenta en la elaboración de las preguntas tipo test: 

- Todas las preguntas tiene que ser relevantes y significativas.

- La construcción de las preguntas y respuestas deben ser simples, claras y precisas. Evitar las preguntas ambiguas.

- El lenguaje empleado en la redacción debe estar adaptado al alumnado.

- Los tipos  de preguntas pueden variar a lo largo del cuestionario: verdadero/falso, elección múltiple, rellenar espacios en blanco, etc.

- Los ítems del cuestionario no deben ser meras repeticiones de frases incluidas en los manuales de formación; ya que esto solamente estaría midiendo la memoria de los/as alumnos/as, no la comprensión de los contenidos.

* Ventajas:  

- Rapidez en su aplicación y corrección.

- Fácil de aplicar y corregir.

- Validez y fiabilidad si están bien construidos.

- Bajo coste de aplicación y corrección.

* Inconvenientes:  

- Tiempo de elaboración.

 Para que un cuestionario cerrado tipo test sea útil, en relación con los objetivos perseguidos con su aplicación, es necesario que sea lo más completo posible. Por tanto, deberá recoger toda aquella información que se considere relevante y significativa para determinar el grado de conocimientos adquiridos por el alumnado.  

- Tipos  de preguntas cerradas o tipo test:

                 a) Opción múltiple: se realiza una afirmación o una pregunta  sobre un determinado aspecto y se proporcionan tres o más posibles respuestas alternativas. Entre ellas, una es la correcta y el resto son falsas. 

Ejemplo:  

Los cuestionarios pueden ser:

                A.  Sólo de preguntas cerradas.

                B.  Sólo de preguntas abiertas.

                C.  De preguntas abiertas y cerradas.

                b) Verdadero o falso: se realizan una serie de afirmaciones donde se solicita al/ a la alumno/a que determine si son verdaderas o falsas. 

Ejemplo:

·  La redacción de informes permite recoger poca cantidad de información....... V  F

·  Los cuestionarios de preguntas abiertas se clasifican en: preguntas cortas y abiertas y preguntas amplias y abiertas....... V  F

·  En las preguntas de opción múltiple sólo se proporcionan dos posibles respuestas......... V  F 

 

                c) Para completar:  consiste en afirmaciones en las cuales se dejan espacios en blanco para que el alumnado rellene con la expresión o palabra adecuada. 

Ejemplo:

 Complete las siguientes frases:

·  Las pruebas de conocimiento las podemos clasificar en: redacción de informes, cuestionarios de preguntas abiertas y......

·  La función de la evaluación que sirve al profesorado para detectar las posibilidades del alumnado es la ............

                d) Para tachar: se realiza una declaración / afirmación  y se dan dos o más respuestas para tachar la que no proceda. 

Ejemplo:

 Tache la respuesta que no corresponda:

·  Las preguntas de opción múltiple forman parte de los cuestionarios de preguntas cerradas / Las preguntas de opción múltiple forman parte de la redacción de informes

                e) De relacionar parejas: se ofrece al/ a la alumno/a dos listas de palabras y/o ilustraciones. Cada una de las palabras o ilustraciones tienen una correspondencia con otra de las mostradas en la segunda lista o columna. Para su realización, el/la alumno/a deberá relacionar las palabras o ilustraciones incluidas en la primera columna con su correspondiente en la segunda columna. No es necesario que ambas columnas contengan el mismo número de elementos; de esta forma, se evita que las respuestas se den por eliminación. 

Ejemplo:  

Relaciona los distintos tipos de evaluaciones que aparecen en la columna de la izquierda con una/s palabra/s de las que aparecen en la columna de la derecha:

·  Evaluación Sumativa                 Carácter práctico

·  Evaluación Inicial                        Durante el proceso

·  Evaluación de Prácticas             Resultados

·  Evaluación Continua                   Antes del proceso

 

4.2.1.1. Tabla de especificaciones

 Una tabla de especificaciones sirve para relacionar los objetivos con la evaluación. En una tabla de este tipo se señalan los distintos objetivos del curso, módulo, tema o unidad, etc. A continuación se le asigna un peso o puntuación a cada objetivo dependiendo de la importancia que tenga, del tiempo dedicado o de cualquier otra consideración relevante para el/la formador/a. Por último, el número de preguntas de una prueba o cuestionario que se deben incluir referidas a cada objetivo viene determinado por el peso asignado al mismo en la tabla de especificaciones.

Ejemplo:

	PESO	Nº DE PREGUNTAS
OBJETIVO 1	20%	4
OBJETIVO 2	40%	8
OBJETIVO 3	40%	8

4.2.2.  Técnicas e instrumentos para evaluar habilidades y/o destrezas (Pruebas de prácticas)

 Podíamos hablar en este apartado de las llamadas Situaciones de prueba: técnica que coloca a los/as alumnos/as ante ejercicios que simulan situaciones reales de trabajo, para poder evaluar el nivel de conocimiento y habilidades adquiridos por los/as mismos/as en un curso de formación. 

El diseño de los ejercicios debe ser un fiel reflejo de la realidad; es decir, copiar las condiciones reales de trabajo. Es importante señalar de forma clara y sencilla  todos los aspectos que intervienen en la realización de las pruebas; así como señalar de forma específica los objetivos que se deben conseguir. 

* Ventajas:

 - Semejanza con la situación real de trabajo.

- Puede evaluar varios tipos de conocimientos y habilidades a la vez.

- Se puede realizar tanto en grupo como individualmente.

- Facilita la transferencia de los conocimientos aprendidos a comportamientos en el puesto de trabajo.

 * Inconvenientes:  

- La elaboración de ejercicios es compleja.

 Ejemplo:

 En un curso de “Formador Ocupacional”, una situación de prueba podría ser: 

·  Diseñar una sesión formativa para una clase de 2 horas de duración. 

El/la alumno/a debe poner en práctica los conocimientos y habilidades adquiridos para dar solución a la prueba planteada. Además, coloca al alumnado en una situación real de trabajo. 

4.2.2.1. Listas de Cotejo

Las listas de cotejo preestablecen una serie de comportamientos significativos que se observarán en todos/as los/as alumnos/as. El/la formador/a constatará si  las conductas se manifiestan o no, indicando la presencia o ausencia de la misma con un SÍ o un NO. 

Ej. Lista de cotejo para de una actividad de trabajo en grupo: 

                ALUMNO: (Nombre del alumno)

	SÍ	NO
Respeta las opiniones de los demás
Cumple con sus tareas
Aporta ideas al grupo de trabajo
Toma decisiones

4.2.2.2. Escala de Calificación

 Al igual que en las listas de cotejo, previamente el/la formador/a ha de establecer las conductas que desea observar. La diferencia está en que en las escalas de calificación no sólo se señala la ausencia o presencia de la conducta; sino también la intensidad en que ésta se produce con una escala de valores preestablecida de antemano. 

La escala puede tener los grados que se quieran, aunque lo aconsejable es que no tenga más de 4. 

Las escalas de calificación pueden ser: 

A.  Numéricas: en ellas, la intensidad del rasgo a observar se expresa en números. 

Ej. Utilización del método activo en la impartición de la sesión formativa.

1	2	3	4

B.  Gráficas o verbales: la intensidad del grado se expresa en categorías.

 Ej. ¿utiliza el método activo en la impartición de la sesión formativa?     

NADA	POCO	BASTANTE	MUCHO

                 

C.  Descriptivas: en ellas, las categorías que se incluyen en la escala describen brevemente, pero de la manera más exacta posible, la característica o rasgo que se ha de observar. 

Ej.        

No ha utilizado en ningún momento el método activo en la impartición	En alguna ocasión ha utilizado el método activo en la impart ición	Ha utilizado con frecuencia el método activo en la impartición	La impartición se ha realizado utilizando únicamente el método activo

4.2.2.3. Hojas de Evaluación de Prácticas

 Consiste en un cuadro de doble entrada en el cual se relacionan las actividades o acciones que debe realizar el/la alumno/a con un conjunto de factores en los que se describen criterios de calificación. 

En este instrumento se integran los dos anteriores; ya que las operaciones a calificar en unos casos se pueden encontrar de forma dicotómica (sí o no) y en otros casos con una escala de calificación. 

Para elaborar esta hoja de evaluación de prácticas se establecen una serie de pasos: 

1. Describir los objetivos o conductas a evaluar con dicha prueba práctica. 

2. Establecer el número, tipo e importancia de prácticas a realizar. 

3. Elaborar una lista de operaciones observables en cada una de las prácticas a realizar. 

4. Ponderar cada una de las operaciones en función de la importancia que tengan en el conjunto de la práctica y establecer, de acuerdo a esta ponderación, la puntuación máxima obtenible.

5. Establecer una serie de factores que guarden relación con la ejecución de la operaciones descritas anteriormente (precisión, autonomía en el trabajo, cooperación, etc.) y establecer una escala de puntuación para cada una de ellas. 

6. Describir el significado da cada uno de los factores descritos anteriormente dentro del contexto de la prueba. 

7. Construir el instrumento de medida. 

8. Dar instrucciones claras, antes de comenzar, sobre el procedimiento de calificación global y sobre las condiciones de aplicación de la práctica. 

 4.2.3.  Técnicas e instrumentos para evaluar comportamientos y actitudes (Pruebas de evaluación de actitudes)

 Las técnicas anteriores nos permiten evaluar los conocimientos y habilidades  del alumnado; pero el comportamiento, las actitudes, los intereses, etc. de los/as alumnos/as también es una fuente importante de datos para la evaluación de los/as mismos/as.  

Evaluar este tipo de aspectos de forma cuantitativa  es más difícil; pero existen diversas técnicas que el/la formador/a puede utilizar para llevar a cabo este tipo de evaluación: 

a)  Observación sistemática: digamos que sería la técnica por antonomasia para evaluar comportamientos y actitudes. Todas las técnicas e instrumentos que se utilizan para evaluar los comportamientos y/o actitudes de los/as alumnos/as necesitan de la observación para su utilización. La cuestión sería que, al tratarse de sistematizar o “controlar” esta observación para poder cuantificar de algún modo dichos comportamientos o actitudes de los/as alumnos/as, no hablaríamos de una observación arbitraria o casual; sino que estamos hablando de la observación como técnica sistematizada para evaluar determinados aspectos o características requeridos por el/la formador/a.  

a)  Entrevistas personales o grupales con los/as alumnos/as: en ellas el/la formador/a puede apreciar comportamientos, actitudes, intereses, motivaciones, etc. del alumnado que le servirán para evaluar las características más personales de sus alumnos/as y que inciden también en las competencias profesionales.

Para que la entrevista de buenos resultados es recomendable que el/la formador/a defina de antemano los criterios de evaluación que quiere alcanzar con dicha entrevista; es decir, qué tipo de aprendizajes y en qué grado quiere someter a evaluación con la puesta en práctica de la entrevista. 

b) Lista de control: la podemos definir como un documento diseñado por el/la formador/a en el cual explicita aquellos aspectos que desea someter a evaluación y que guardan relación con las características actitudinales de los/as alumnos/as. Sería una forma de recoger o sistematizar, de alguna manera, los comportamientos y/o actitudes del alumnado en el aula. 

c) Registro de hechos significativos / Incidentes críticos: otro instrumento que le puede servir al/ a la formador/a para evaluar este tipo de características del alumnado es el registro de hechos significativos o incidentes críticos. Lo podemos definir como una especie de diario en el cual el/la formador/a anotaría aquellos sucesos o hechos significativos en relación con el comportamiento de alguno/a de sus alumnos/as y que incidiese de alguna forma en la evaluación del/ de la mismo/a.

4.3.        CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS DE LA EVALUACIÓN

A la hora de diseñar y confeccionar instrumentos o pruebas de evaluación, hemos de tener en cuenta que se cumplan las dos características siguientes:

a) Fiabilidad: una prueba es fiable cuando se aplica a las mismas personas en momentos diferentes, produciéndose resultados equivalentes. hemos de tener en cuenta que las distintas situaciones en que se aplique la prueba sean similares en cuanto a factores como: motivación, cansancio, hora y lugar, etc.

b) Validez: hace referencia al grado de precisión con el que una prueba mide lo que se

pretende medir.

LOS MODELOS CONSTRUCTIVISTA Y TRANSACCIONAL.

EL GUIÓN DE LA VIDA COMO CONSTRUCTO
(Publicado en Revista de Análisis Transaccional y Psicología Humanista, 2000, 43: 20-30)
DELIA GALILEA CUADRA
Psicóloga Clínica.
Centro de Atención a Minusválidos Psíquicos "Santa Lucía"
Consejería de Salud y Bienestar Social. Gobierno de La Rioja
MARGA JORDANA BONETA*
Psicóloga. Psicoterapeuta del Instituto Erich Fromm
de Psicología Humanista de Barcelona
Miembros de la Asociación de Psicoterapia Integradora Humanista (APIH)
adscrita a la FEAP
Miembros de AESPAT (Asociación Española de Análisis Transaccional)

En este artículo las autoras parten de la observación en la praxis clínica en la que constructivismo y Análisis Transaccional son compatibles y es posible su integración en psicoterapia, de manera que podemos integrar técnicas del Análisis Transaccional para llevar a cabo estrategias terapéuticas del modelo Constructivista; pensamos que esto es posible porque comparten una base epistemológica común que se manifiesta en que una de las grandes aportaciones del Análisis Transacción, el guión de la vida, se puede entender claramente desde un prisma constructivista.

             INTRODUCCIÓN
Tanto la Psicología de los Constructos Personales de Kelly como el Análisis Transaccional de Berne son teorías de la personalidad que han seguido el planteamiento fílosófico de Kant, por contraposición al concepto filosófico objetivista de Locke. En este artículo vamos a referirnos a estos dos modelos psicológicos, que presuponen la citada concepción constructivista de Kant. Describimos los fundamentos de ambos modelos y algunos aspectos de sus aplicaciones clínicas como son el concepto de cura y la finalidad de la terapia. Finalmente nos centramos en la práctica psicoterapéutica partiendo del constructo guión de la vida en Análisis Transaccional; fundamentamos la utilidad de dicho constructo para el diagnóstico y tratamiento a través de la técnica de la Obra de Teatro Sobre Uno Mismo y su aplicación a un caso práctico.
La teoría del guión de la vida es una de las grandes aportaciones del modelo Analítico Transaccional. En la elaboración del artículo partimos de la hipótesis de considerar el guión de la vida, y sus componentes, como un constructo respecto al cual la terapia es una reconstrucción; validamos su utilidad en la práctica terapéutica a través de un caso en el que se aplica la técnica de la Obra de Teatro Sobre Uno Mismo. Usamos esta técnica aplicada a la estrategia transaccional de redecisión y a la constructivista de creación de nuevos ejes de construcción.

              EPISTEMOLOGÍA
Rychiak (1988) engloba bajo la denominación de modelos Kantianos, desde el punto de vista fenomenológico, la fenomenología aplicada de Rogers; el análisis existencial de Binswanger y Boss; y las teorías constructivistas de Piaget y Kelly.
El surgimiento de la Psicología Humanista y el Constructivismo psicológico de Kelly coincidieron en un mismo país y en una misma época histórica. (El Análisis Transaccional de Berne es uno de los modelos desarrollados dentro de la denominada Psicología Humanista, P.H.). Pensamos que esta circunstancia y las que se siguen a continuación están en la base de las concepciones epistemológicas de estos autores.
Por una parte, el conductismo de la época, basado en una concepción mucho más objetivista, resultaba simple en este momento histórico para explicar y resolver las situaciones psicológicas que estos autores estaban encontrando en la práctica clínica con sus pacientes.
Por otra parte, el psicoanálisis seguía siendo útil como modelo de comprensión de los procesos internos del paciente, pero en la práctica psicoterapéutica se encontraba con limitaciones a la hora de aplicarse como único modelo.
Hemos de tener en cuenta que algunos autores de la P.H. llegaron a ella desde el psicoanálisis y también desde el conductismo; parece ser que la agrupación de psiquiatras y psicólogos en EE.UU. tras la segunda guerra mundial creó un caldo de cultivo para el surgimiento de nuevos modelos psicológicos y psicoterapéuticos.
No cabe duda de que Kelly también estuvo en contacto con los movimientos psicológicos existentes en su país a pesar del aislamiento posterior, que la ubicación geográfica de su lugar de trabajo le suponía, en su práctica psicoterapéutica y en la creación de su modelo psicológico. Este modelo resultó tener una base epistemológica común con otras áreas de la psicología (psicología social, psicología genética e incluso con la psicología cognitiva). Uno de los grandes méritos de Kelly, fue la creación de un modelo completo sin ser prácticamente contrastado con otros psicólogos clínicos; por contraposición, en la P.H. nos encontramos con una diversidad de autores de diferentes procedencias que en el desarrollo de su trabajo confluyeron en unos postulados comunes, que significaron un enriquecimiento basado en esta diversidad de procedencia.
A nuestro modo de ver no cabe una epistemología objetivista en una posición humanista ante la vida en la que, entre otras consideraciones, se entiende al hombre como una realidad personal, original e irrepetible. Tampoco pensamos que una postura humanista se acerque al constructivismo radical, según el cual la verdad no existe independientemente del individuo y tampoco existe la realidad, sino la manera particular que cada individuo tiene de construir su percepción del mundo. En este sentido, el A.T. y otros modelos de la P.H. están más cerca de la postura epistemológica de Kelly llamada alternativismo constructivo. Según éste, la realidad (o la verdad) existe fuera del individuo aunque no podamos acceder a conocerla por nuestras propias limitaciones cognitivas, sensitivas, biológicas, etc.
La P.H. en su nacimiento, al ser una reflexión desde diferentes modelos, es decir, desde diferentes maneras de construir en psicología y psicoterapia, tiene precisamente su razón de ser en la praxis de una actitud constructivista, en la que se parte de que nadie posee la manera correcta y única de observación de la realidad. Justamente el movimiento de la P.H. es el reconocimiento (que aunque no se enuncia explícitamente con las palabras de Kelly tiene el mismo sustrato filosófico) de que el diálogo respetuoso entre diferentes modos de construir es más enriquecedor que el pretender el absolutismo de un modelo rígido, es decir, basado en un pensamiento filosófico que supone que es posible conocer objetivamente la realidad y que eso se hace únicamente desde su modelo. Precisamente la P.H. es una reacción contra este último tipo de entendimiento y es esa reacción la que llevó a agruparse a los diferentes iniciadores.
En realidad en conductismo y psicoanálisis había ya dos tendencias filosóficas dentro de sus
filas; y los que tenían una filosofía de una inspiración similar a la de Kelly son los que reaccionaron contra una concepción del modelo empiricista dogmático que no admitía otras formas válidas de construcción que la propia. Se puede decir entonces que la P.H. es fruto de un planteamiento de pluralidad y diversidad que podía favorecer un paradigma constructivista más flexible y más abierto. Por otro lado, pensamos que los motivos que originaron el movimiento de la P.H. eran justamente los de reclamar esa actitud (y de alguna forma también puede acercársele el movimiento actual para la integración en psicoterapia, porque participa justo de ese, deseo de diálogo constructivista).
En este sentido Berne se alejó del psicoanálisis dogmático de la época justamente por su actitud heterodoxa más en consonancia con el movimiento de la P.H.

1 . FUNDAMENTOS DEL MODELO DE LA PSICOLOGÍA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES DE KELLY
Siguiendo a Rychiak (1988) extraemos estos fundamentos:
Kelly tiene un interés puramente cognoscitivo o conceptual en el proceso constructivo. Aunque comparte ciertos precedentes fenomenológicos con Piaget, como un psicoterapeuta interesado por mirar el mundo desde el punto de vista introspectivo de sus clientes, su teoría constituye un constructivismo diferente que carece de esa forma biológica o material de la construcción que tiene tanta importancia en las opiniones de Piaget. Kelly nació en Kansas (EE.UU.) n 1905, en una granja. En 1926 recibió la licenciatura en artes, física y matemáticas. Tres años más tarde pasó un año estudiando en la Universidad de Edimburgo con una beca de intercambio; allí nació su interés por la psicología. En 1931 obtuvo el doctorado en psicología. Comenzó a trabajar en psicología fisiológica y desarrolló una teoría especulativa acerca de la naturaleza de lo que denominaba "afasia transitoria".
Tras el hundimiento del mercado de valores y la depresión económica subsecuente que se adueñó de los Estados Unidos, Kelly aceptó un puesto en la Universidad del estado de Kansas. Decidió "dedicarse a algo más humanitario que la psicología fisiológica" y se abocó al desarrollo de los servicios psicológicos para el estado de Kansas. Fue la fuerza principal para establecer un programa de clínicas psicológicas viajantes que atendían a todo el estado y permitía que sus estudiantes obtuvieran una experiencia práctica.
Kelly nunca distinguió entre lo que era ciencia y aplicación en psicología. Sus primeras obras trataban temas prácticos como el entrenamiento y el tratamiento. En esa época comenzó a elaborar su enfoque innovador de la personalidad y la terapia.
Cuando abandonó la psicología fisiológica Kelly recurrió primero a Freud. Tuvo que admitir que las interpretaciones freudianas a menudo ayudaban a sus clientes a comprenderse a ellos mismos, pero también observaba que otras explicaciones teóricas eran igualmente eficaces para proporcionar discernimiento y curación para algunos desequilibrios. Durante esta época también leyó a Moreno y a Korzybski, teóricos que hacían énfasis en el lenguaje y en la importancia de las capacidades dramáticas o de juego de roles de los seres humanos. En 1939 ya había comenzado a usar una forma de representación de papel en su enfoque terapéutico y una técnica de terapia de rol fijo.
Durante la Segunda Guerra Mundial se alistó en la Marina como psicólogo hasta
que terminó la guerra. En 1946 fue como profesor y director de psicología clínica a la Universidad Estatal de Ohio, y terminó su principal trabajo teórico en esta Universidad. En 1955 publicó la "Psicología de los Constructos Personales". Kelly pasó la última década de su vida aplicando sus teorías a varios aspectos de la psicología, tuvo cargos de profesor visitante en varias universidades de EE.UU. y dictó conferencias en varios congresos de investigación e instituciones de aprendizaje de todo el mundo; posteriormente asume la Presidencia Riklis de la Ciencia Conductual en la Uníversidad de Brandeis. Murió en 1967 cuando se ocupaba
en reunir en un volumen sus numerosos artículos.

2. FUNDAMENTO DEL MODELO ANALÍTICO TRANSACCIONAL DE BERNE
S. Freud, padre del psicoanálisis; W.Penfíeld, neurocirujano de la Universidad de McGill de Móntreal; son dos nombres clave para entender el A.T., cuál es su inspiración inicial y en qué se fundamenta.
Berne (1947) estuvo durante quince años ocupándose del psicoanálisis ortodoxo; en Análisis transaccional en psicoterapia" (Berne, 1961, 1985) usa la metáfora de la manzana y su corazón relacionando el análisis estructural con el psicoanálisis: "el análisis estructural es sólo la manzana de la cual la psicodinámica es el corazón. Los estudiantes serios verán que ese corazón entra y se ajusta perfectamente dentro de la manzana; las tentativas apresuradas de meter por fuerza la manzana dentro del corazón sólo resultarían en una mutilación de los frutos de la experiencia clínica"... "El análisis estructural es una teoría más general que el psicoanálisis ortodoxo (el psicoanálisis encuentra fácilmente su lugar, metodológicamente, como un aspecto altamente especializado del análisis estructural)". En esa misma obra, Berne explica uno de los motivos que le llevaron a distanciarse del psicoanálisis ortodoxo: "Por razones que en ese entonces eran muy valederas, la atención de Freud se desvió de las consideraciones estructurales hacia el área de la psicodinámica, y esto resultó eventualmente en un esquema estructural que era más conceptual que clínico" (Berne, 1985: 47).
Al buscar en la literatura científica una confirmación de sus hallazgos sobre el análisis estructural y transaccional, Berne (1985) tuvo la satisfacción de redescubrir que estaba siguiendo los pasos de dos de los más notables de sus maestros (Penfield y Federn). En 1951, Penfield empieza a publicar sus experiencias (que impresionarán en gran manera a Berne), referidas a los resultados obtenidos de la estimulación de la corteza temporal de algunos pacientes con débiles corrientes eléctricas. Penfield suscitaba de este modo recuerdos lejanos, recuerdos acompañados de sus sentimientos propios y que hasta ese momento habían estado fuera del campo de la consciencia, pero que en definitiva estaban allí. Uno de los temas constantes del psicoanálisis es que el pasado está siempre presente; las experiencias olvidadas y borradas de la consciencia siguen influyendo a lo largo de la vida. Estas aportaciones tendrán una importante influencia en Berne a la hora de elaborar su teoría, si bien estas investigaciones llamaron su atención porque venían a corroborar y sustentar experimentalmente su concepción de la personalidad y el comportamiento humano (Berne, 1947).
De las investigaciones de Penfield, algunas de las conclusiones fundamentales para entender el A.T. que se pueden deducir son:
- Cada experiencia de nuestra vida queda registrada en el cerebro, que funciona como un magnetófono de alta fidelidad. Estimulando el lugar apropiado vuelve a revivirse la experiencia, apareciendo conjuntamente, y en la misma secuencia temporal, recuerdo y sentimiento;
- La memoria (imágenes y emociones) tiene un enraizamiento biológico;
- Se da la posibilidad de coexistencia simultánea, en la experiencia propia, de sentimientos presentes y pasados.
Buscando un sistema rápido de análisis, Berne se planteó que la conducta de un individuo está notablemente influida por las experiencias grabadas, junto a los sentimientos, en la infancia. Estudió diversos tipos de grabaciones y cómo influyen en nuestro comportamiento y en nuestras relaciones interpersonales.
El iniciador de la teoría y técnica del A.T. nació en el barrio judío de Montreal en 1910. Estudió medicina y cirugía en la Universidad de McGill (Montreal), posteriormente se trasladó a EE.UU. incorporándose como psiquiatra residente en la Universidad de Yale. En 1941 empieza su formación psicoanalítica en el Instituto Psicoanalítico de Nueva York, haciendo su análisis con Paul Federn; durante la Segunda Guerra Mundial se integró en el cuerpo médico de la armada de USA, y en esa época inicia su reflexión crítica sobre la psiquiatría y el psicoanálisis. Empieza a organizar grupos terapéuticos durante 1945-46 e inicia su análisis didáctico con Erikson.
Tras la publicación de las investigaciones de Penfield, referidas anteriormente, en 1955 Berne concreta las investigaciones sobre la comunicación interpersonal mediante el concepto de A.T. y las presenta en el Congreso de Psicoterapia de Grupo al año siguiente. Constituyó desde el principio un grupo de estudio para intercambiar experiencias y reflexiones sobre el tema. Los años posteriores hasta su muerte (1970) fueron productivos en el desarrol¡lo de su modelo: concibió la teoría de los juegos psicológicos, como patrón repetitivo de conducta, publicando con posterioridad Juegos en que participamos (1964); presentó los principios de A.T. en el Congreso anual de la A.P.A.; creó la Asociación Internacional de A.T. junto con sus colegas de los seminarios, y como resultado de sus estudios sobre la trayectoria vital de las personas formula la "teoría del guión de la vida".
Finalmente Berne terminó los libros Hacer el amor (1970) y ¿Qué dice ud. después de decir “hola”? (1970, 1973).

3. CONCEPTO DE CURA Y FINALIDAD DE LA TERAPIA EN KELLY
Nos referimos a Rychlak al abordar este concepto: "Las personas son mentalmente sanas según el grado cómo puedan resolver los problemas que encuentran en la vida". A Kelly le gustaba hablar de este proceso de resolver los problemas de la vida como rotación de 'los ejes sobre la vida". Una vez Kelly pensó denominar a este enfoque terapéutico reconstrucción en vez de psicoterapia; nunca quedó contento con el segundo término. Por último, se decidió por una definición que subraya que 1a psicoterapia es un proceso de reconstrucción" (Rychlak, 1988: 540).
La relación terapéutica se considera como un tipo de experimento psicológico en marcha o un laboratorio para la comprobación de ideas y sentimientos. Kelly no pensaba que la terapia estaba confinada a las cuatro paredes de la sala de conducta: como la reconstrucción cura; la terapia no tiene éxito si un cliente no comienza sus reformulaciones sobre la situación de la vida real. Kelly centra el trabajo terapéutico en las conductas y cogniciones disfuncionales del cliente en su vida presente. En un primer momento parte de la queja inicial del cliente y le pide más información sobre las circunstancias que rodean sus dificultades (a esta tarea la denominaba elaboración); al elaborar la queja, el terapeuta confronta el rango de conveniencia de los constructos y pone en juego otros constructos. La reconstrucción suele comenzar en la ruptura que alienta tal elaboración. Por ejemplo, un profesor de instituto llega a terapia con la demanda de que tiene dificultades de relación con sus compañeros a los que inicialmente consideraba sumamente amables y ahora piensa que son malos. En esta situación se habría producido un movimiento en la polaridad del constructo, y el terapeuta ayuda en este proceso de ruptura y estimula un estrechamiento en el momento apropiado, de modo que puede operar el Ciclo da Creatividad o el Ciclo de Experiencia; la finalidad sería ayudar al cliente a desarrollar una serie de constructos que sean permeables y amplios.
Aunque Kelly estaba comprometido, como los otros fenomenólogos, con la dimensión curativa, pensaba que la naturaleza del proceso de curación podría ser similar al proceso que se sigue en cualquier investigación científica. En este sentido, el punto vital de la terapia de
Kelly es que en el análisis final el cliente siempre se cura; por eso, el terapeuta considera al cliente como un co-investigador en una serie de experimentos en marcha.
Para ser eficaz, el terapeuta debe tener un conjunto de constructos profesionales permeable dentro del cual construir al cliente, y talento para usar el sistema de constructos del cliente en su propio sentido.
Kelly: "siempre la solución terapéutica vino a ser un proceso de reconstrucción, no una mera designación de los motivos del cliente... La evidencia siempre señaló una especie de proceso de reconstrucción, que permitió al cliente hacer su elección entre nuevos grupos de alternativas, a las que anteriormente no estaba abierto en un sentido psicológico" (1989:28).
Según Kelly la finalidad de la terapia es fomentar los procesos reconstructivos necesanos para incrementar la capacidad predictiva del sistema de la persona. Para ello se establece una relación colaborativa que supone una base segura desde la que la persona puede dar una interpretación alternativa de los acontecimientos y, así, encajar la complejidad de las situaciones en las que se encuentra. De hecho, la terapia de los constructos personales no sólo caracteriza por las técnicas terapéuticas sino por su conceptualización de la terapia y de los problemas del cliente, así como por la propuesta de determinadas estrategias de cambio
que pueden ser aplicadas con diversidad de técnicas. Este enfoque de la terapia se conoce con el binomio "coherencia teórica", “eclecticismo técnico" según el cual el terapeuta puede escoger cualquiera de las técnicas disponibles siempre que responda a una estrategia derivada de la conceptualización del problema en términos de su sistea de construcción.
En este enfoque resulta fundamental la famíliarización con los constructos del cliente, especialmente aquellos denominados supraordenados o nucleares, los cuales gobiernan la estructura del sistema. Para ellos, Kelly (1955) sugirió el uso de la técnica de la rejilla (Feixas, 1989; Rivas y Marco, 1985), además de otros procedimientos de evaluación como la autocaracterización, el escalamiento, la investigación de la teoría del problema, etc. (Feixas, 1989). Con ello se pretende averiguar cuáles son las tensiones esenciales en las que se sitúa la persona al dar sentido a su mundo y qué significado le otorga a sus problemas. Ello también permite la apreciación de algunas características de su sistema de construcción (rigidez, laxitud, fragmentación, etc.), aspectos cruciales para diseñar la estrategia de intervención.

4. CONCEPTO DE CURA Y FINALIDAD DE LA TERAPIA EN BERNE
El Análisis Transaccional se marca como objetivo la autonomía de la persona. Berne utiliza a veces de forma implícita, otras explícitamente, la cuestión de la salud mental en términos de crecimiento o de evolución hacia un objetivo: LA AUTONOMÍA.
Para Berne (1964) una persona autónoma es la que posee tres capacidades: CONOCIMIENTO, ESPONTANEIDAD E INTIMIDAD. Una persona autónoma: 1) es consciente y está abierta a los datos externos e internos que le llegan por su sistema sensorial; 2) es espontánea, se comporta en función de las elecciones que ha reconocido, de las opciones que ha puesto en práctica y de las decisiones apropiadas que ha tomado; 3) es capaz de intimidad, es decir, de establecer contacto con los otros y y mantenerlo, esperando siempre una respuesta positiva con todo el riesgo que comporta el hecho de exponerse y de permanecer vulnerable a los demás.
Underhill diferencia entre el concepto de cura y la meta de la terapia que es
la autonomía. Autonomía, autoactualización y sinergia son las dimensiones esenciales de la salud mental según el autor: "donde falta una de las tres no se está plenamente realizado; así la autonomía es una puerta de entrada para la salud mental" (Underhill,1980: 4).
Describimos brevemente el significado de este concepto de salud mental en el siguiente cuadro:
La finalidad de la terapia tanto en Kelly como en Berne es la cura, siendo el concepto de cura diferente en cada uno. Podríamos decir que para Kelly la reconstrucción se refiere a los cambios producidos en el proceso terapéutico que no tienen por qué llevar necesariamente a la autonomía, tal y como la entiende Berne, en el sentido de desarrollo personal y tendencia a la actualización.

5. EL GUIÓN DE LA VIDA COMO CONSTRUCTO
Eric Berne define el guión de la vida como "un plan de vida basado en una decisión tomada en la infancia, reforzado por los padres, justificado por acontecimientos subsiguientes, y que culmina en una alternativa elegida" (Berne, 1973: 488).
Pensamos que uno de los motivos por los que las personas construimos el guión es porque necesitamos estructura, poder anticipar los acontecimientos de la propia vida; Berne (1983: 37) habla del "hambre de estructura", la necesidad de estructurar el tiempo basada en tres impulsos: el apetito de estímulo o de sensación, el apetito de reconocimiento y el hambre de estructura, 1a necesidad de estímulos estructurados puede implicar procesos biológicos tan básicos como el hambre de alimento". Esto nos da seguridad y nos ayuda a posicionarnos en el mundo en un sentido global. El guión representa una anticipación de cómo va a ser nuestra vida en las diferentes áreas, hasta la muerte. Según Helman y Austin (1979) dicha anticipación está basada en decisiones tempranas correspondientes a la etapa preoperatoria del desarrollo infantil. La visión restringida de la realidad que tiene el niño configura el guión como un constructo insano imitador de opciones personales que es causa de sufrimiento en la vida adulta del cliente y que comprende disfunciones en elementos cognitivos, emocionales y conductuales; la cura es la superación del guión de la vida. El análisis del guión de la vida facilita al cliente una forma alternativa de construir la realidad.
Para Kelly “constructivo” es un adjetivo que califica a alternativismo, lo que supone situar el énfasis en la posibilidad de crear formas de vida alternativas tal como corresponde a su orientación dirigida especialmente a la actividad clínica. Implica también (y esto tiene importantes repercusiones terapéuticas) que una persona no es una víctima de la realidad, sino de su construcción de esta realídad. Para Kelly siempre existe una forma alternativa de construir la realidad. El sufrimiento humano sobreviene a menudo a causa de que los constructos del individuo no son adecuados para anticipar la realidad y es necesario sustituirlos por otros “más útiles” (Feixas y Villegas, 1990: 23).
Para Villegas y Feixas, “el proyecto existencial puede ser considerado como una metaconstructo que la persona construye sobre sí misma y a través del que percibe a otra gente, los acontecimientos y los hechos. La existencia individual se halla presidida por el constructo central o proyecto existencial que unifica y da sentido a la existencia" (Villegas y Feixas 1989: 5). Podemos definir, en este mismo sentido, el guión de la vida como un meta-constructo que dirige el proyecto existencial de la persona.
5. 1. Las decisiones de guión como constructos nucleares limitadores del cliente
Robert y Mary Goulding (1976) introdujeron el concepto de "decisión de guión" como base para configurar el guión de vida en su globalidad, que contiene una suma de decisiones
límitadoras para la vida actual de la persona. Las decisiones de guión son límitadoras porque están tomadas antes de los 7 años. Para Helman y Austin, la importancia particular de la etapa preoperatoria (2-7 años) se fundamenta en el hecho de que es en esta edad cuando la mayoría de los niños toman la decisión ole guión" (1979 5). Según Steiner (1991), más que la decisión de guión se tome pronto, es la concepción subyacente de la realidad la que se arriesga a ser deformada y a conducir a comportamientos no funcionales. Los resultados de Piaget se dirigen en el mismo sentido.
De los 2 a los 7 años, el egocentrismo del niño salido del estadio sensorio-motor toma una forma nueva caracterizada por:
a) o bien la incapacidad para reconocer que puedan existir otras perspectivas cognitivas que no sean las suyas;
b) o bien la incapacidad para llegar a ordenarlas, es decir, a tenerlas en cuenta simultáneamente en sus decisiones.
Esto puede conducir al niño a creer en la unicidad de su perspectiva personal del momento, de ahí su disposición a un pensamiento intuitivo y prelógico: "todos y cada uno piensan como él y el mundo entero comparte sus sentimientos y sus deseos" (Helman y Austin, 1979:5).
El razonamiento precausal les parece a los adultos ¡lógico y desconcertante. El niño, lejos de construir su comprensión del mundo con la ayuda de un sistema lógico, interpreta cualquier suceso a partir de sus perspectivas particulares. El razonarniento precausa¡ evalúa de manera muy concreta las nuevas situaciones en términos de experiencias pasadas, lo que resulta de la "asimilación" También el pensamiento en esta etapa se caracteriza por la "centración", que
es la manera propia del niño de reunir información. Se centra sobre aspectos particulares de una situación o de una persona y no percibe a los demás. Todavía más, muy a menudo no coordina todas estas partes, o las yuxtapone sin ningún lazo lógico, simplemente porque a sus ojos son concomitantes: "si no conozco todas las respuestas a las preguntas de los demás, soy tonto". Este es un ejemplo de cómo el niño construye las creencias erróneas, algunas de las cuales permanecen en la vida adulta (dado que se ponían en juego necesidades tan básicas como la supervivencia afectiva y/o física, pues afectan al área de los constructos nucleares de la persona).
A la limitación fundamental del pensamiento de los niños pequeños, Piaget (1961) la denomina "egocentrismo" que a la vez estructura y limita la experiencia del niño y la forma en que la organiza. Un ejemplo: la mamá pierde el autobús y se encoleriza en casa. Si el niño no dispone más que del Pequeño Profesor (pensamiento intuitivo y prelógico), no toma en consideración los factores causales objetivos y se pregunta: "¿qué es lo que yo he hecho para que mamá esté tan enfadada?" La persona adulta reconoce que la cólera de la madre puede tener múltiples razones. Su pregunta es: "¿qué ha pasado?", lo que es una acomodación a la situación.
5.2. Técnicas: la obra de teatro como herramienta de diagnóstico y tratamiento del guión de la vida
Las decisiones de guión conducen a anticipaciones limitadoras que pueden incluir y abarcar toda la vida del paciente. En este sentido, estas decisiones van a influir en la percepción, la manera de interpretar cognoscitivamente, de sentir y de actuar sobre la realidad externa en el área de la vida a la que afecta el guión.
Berne (1973), en su obra ¿Qué dice ud. después de decir hola? ya desarrolló esta técnica para diagnosticar el guión preguntando a los pacientes directamente acerca de las creencias que tienen de lo que va a ser su vida; el método de Berne consistía en escuchar el discurso del paciente y hacerle preguntas. Actualmente, en el modelo de la Psicoterapia Integradora Humanista (Rosal y Gimeno, 1989) usamos La Obra de Teatro como una técnica de fantasía
guiada (Rosal, 1992) para facilitar al paciente el contacto con su mundo interno permitiéndole obtener información desde su parte más intuitiva y preconsciente. Dicha técnica consiste en proponer al cliente una breve relajación tras la cual se le pide que imagine que ha pasado mucho tiempo, de manera que él ya ha muerto y una persona que le conoció bien ha escrito un libro sobre su vida. Este libro es una obra de teatro y él acude como espectador, desde la fantasía, al estreno de la misma.
Describimos un ejemplo de instrucciones para la fantasía de La Obra de Teatro Sobre Uno mismo (inspirada en la técnica propuesta por Berne, 1973):
Ejercicio 1º. La primera escena de la obra:
Tumbado en el suelo y dejando que la respiración y todo el cuerpo se relaje, se te va acompañando dando las consignas a un ritmo pausado.
Imagina que tu vida ha sido convertida en obra teatral. Van a representaría. Imagina el teatro y los espectadores. En estos, momentos se levanta el telón.
¿Cuál es la primera escena de la obra?, ¿qué personajes aparecen?, ¿cuáles son los más importantes?, ¿qué ocurre en la escena?
Esta obra tiene un título, ¿cuál es?
Ejercicio 2º. La última escena:
(Igualmente tumbado y relajado).
Imagina ahora que es ya el final de la obra y se representa el último día de tu vida.
¿ Qué edad tienes?, ¿ dónde estás?, ¿ qué otras personas aparecen en la escena? ¿qué ocurre en la escena?, ¿qué sientes haber hecho?, ¿qué sientes no haber hecho?
Tú has decidido el epitafio que quieres para tu lápida, que te parece resume tu vida en una frase breve: ¿cuál es esa frase? Pero después de tu muerte los que se hacen cargo del entierro deciden poner un epitafio elaborado por ellos. Es el resumen que los demás hacen de tu vida ¿cuál es su epitafio?
¿Qué hace el público al final de la representacíón?, ¿qué comentarios hacen sobre la obra?
¿Qué tipo de obra teatral es (drama, comedia, tragedia, musical ...?
Ejemplos de preguntas apropiadas para dirigir al cliente a continuación pueden
ser:
¿Qué te gusta o te desagrada sobre el contenido del título y los epitafios como expresando un estilo de vida?
¿Te ha gustado la obra? De poder elegir, ¿harías alguna modificación?, ¿hay algo que añadirías o quitarías?, ¿qué título y epitafios podrías? ¿Cómo es tu vida con este nuevo epitafio?
Este instrumento es útil a lo largo de todo el proceso terapéutico cuando se hace necesario reconducirlo para trabajar en la dirección del final elegido por el cliente.
Los objetivos principales al aplicar esta técnica vienen descritos por Gimeno y Rosal (material no publicado), de donde extraemos:
- Conocer globalmente el proceso vital preconsciente (guión) de la persona en sus aspectos más importantes, tales como el saldo (de Ganador, Perdedor o Triunfador) y los principales mensajes limitadores de guión a través de los epitafios, el tema del mismo a través del título de la obra, y el tipo de situación del que arranca el guión o le condiciona (la primera escena);
- Situar el momento presente del cliente dentro del contexto de su vida en conjunto, incluyendo qué elementos de guión le inducen a hacer terapia, es decir, le producen sufrimiento;
- Detectar si hay alguna decisión limitadora muy destructiva que vaya a actuar en un plazo inminente, con el fin de poder preveer y atajar el desenlace (mediante un contrato de no suicidio, por ejemplo);
- Es adecuado el criterio de aplicación preferente de esta técnica a personas preocupadas, angustiadas o confundidas acerca de su futuro.
5.3. La técnica de La Obra de Teatro en psicoterapia: aplicación a un caso
En el caso que nos concierne (Galílea, 1998) el diagnóstico más relevante según DSM-IV (1995) es el siguiente:
Eje I: Z63.0 Problemas conyugales (V61 . 1 ).
Eje II: F60.8 Trastorno narcisista de la personalidad (301).
La demanda fue motivada por problemas en el Eje I; la baja tolerancia a la frustración, propia de este trastorno, provocó la petición de terapia dados los síntomas depresivos reactivos a la ruptura de pareja.
El cliente hizo una demanda de "clarividencia" en todos los aspectos de su vida actual; el más confuso era la pareja que él había decidido romper. Manifestó su creencIa de que la ruptura de la relación se debía a la actitud de su pareja y no veía ninguna responsabilidad por su parte. Dada la edad y la evidente dificultad para mantener una relación estable de pareja, la terapeuta se propuso inducir un insight acerca de su responsabilidad por la trayectoria de sus relaciones afectivas.
Este ejercicio con fantasía permitió conocer globalmente el proyecto vital preconsciente del cliente en sus aspectos más importantes, tales como el saldo de perdedor en el nivel psicológico y de ganador en el nivel social. En la última escena hay un anciano solo, triste y encogido que está en un entorno en el que se refleja el triunfo económico y social; pero que está cumpliendo -al pie de la letra- uno de los cuatro saldos finales de Guión que Berne (1984) describe como “quedarse solo". También se sitúa el momento presente del Guión de la Vida del cliente dentro del contexto de su vida en conjunto, incluyendo los elementos de "Guión
de Soledad" (Berne, 1985; Rosal y Gimeno, 1985) o "Sin Amor' (C. Steiner, 1991) reflejados en su situación actual y que son frecuentes en las personas con trastorno narcisista de la personalidad.
Beck (1995) se refiere a la actitud hiperdesarrollada de competir y la infradesarrollada de compartir cuando hace referencia a las características del trastorno que nos ocupa. Esto nos remite a la última escena en que el anciano dice que está solo porque no es generoso, no ha sabido dar. La hipótesis del diagnóstico principal, tanto en términos de DSM-IV como de Análisis Transaccional, quedó corroborada.
La Escena final que el cliente elegiría, que te gustaría, está representada por un hombre rodeado de mujer e hijos, ágil, moviéndose por la casa donde habría alegría, más vida, animación.
Queremos señalar la potencia terapéutica de esta técnica con fantasía para inducir un insight en relación a la confusión entre necesIdades genuinas y necesidades de adaptación. Éstas están representadas por el final limitador de estar obligado a tener éxito (desde la necesidad de adaptación «quiere que lo valoren y admíren"). El cambio elegido por el cliente en la escena final indica que el ejercicio le ha puesto en contacto con sus necesidades más genuinas
desde las que "quiere ser feliz, tener afecto y relaciones satisfactorias".
Al finalizar, la terapeuta propuso un diálogo guestáltico con el anciano que le gustaría ser; como resultado de este diálogo el anciano le transmite mensajes del tipo: “'Puedes vivir con menos medios felizmente..., sigue construyendo el guión de tu personaje juguetón y cariñoso que abandonaste..., envuélvete en un halo de amor". Este resultado puso en marcha el logro de las estrategias de redecisión y creación de nuevos ejes de construcción.

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